Mówiąc o formalnych metodach pomiaru i oceny mamy zazwyczaj na myśli takie czy inne testy. Przez słowo „test” rozumie się na ogół jakieś zadanie (złożone często z kilku części), które ktoś wymyślił, a inni wykonują, by na tej podstawie można było ocenić, czy potrafią sobie z zadaniem poradzić. Dane te wykorzystuje się następnie jako podstawę do formuło- wania sądów i podejmowania decyzji dotyczących różnych aspektów życia osoby rozwiązującej test.
Zarówno Boss, jak i Binswanger, zanim stali się psychiatrami o orientacji egzystencjalnej, byli uważani za psychoanalityków. Dlatego też wnioski, jakie obaj formułowali na podstawie swych fenomenologicznie ukierunkowanych badań, porównywane są często z wnioskami, jakie można wysnuć na podstawie psychoanalizy. Wybraliśmy dwa fragmenty z prac Binswangera, które ilustrują różnice między tymi dwoma podejściami. Jeden z wybranych przykładów dotyczy erotyzmu analnego, drugi skąpstwa jako cechy charakteru.
Ogólnym działem programu, do którego należy ta jednostka, są nauki społeczne. Do nauk społecznych zalicza się te przedmioty, które zajmują się wzajemnymi oddziaływaniami (interakcjami) zachodzącymi między ludźmi w grupach, a także między ludźmi a ich fizycznym środowiskiem. Nauki społeczne są niezwykle ważnym elementem całego programu szkolnego, ponieważ ich cele (polegające na pomaganiu dzieciom w rozwijaniu wiedzy, umiejętności i postaw niezbędnych do tego. by stały się zaangażowanymi, światłymi i odpowiedzialnymi obywatelami) są w gruncie rzeczy równoważne celom całego kształcenia szkolnego (polegającym na ukształtowaniu dobrych obywateli naszej szkoły, miejscowej społeczności. państwa i świata). Program szkolny i program nauk społecznych rzeczywiście pomagają dzieciom w osiągnięciu samorealizacji, umożliwiając im doznawanie poczucia sukcesu i osiągnięć, kształtując w ten sposób dobrych obywateli jutra.
Pionierskie prace Dollarda i Millera, a także takich postaci jak O. Hobart Mowrer (1950, 1953) i Robert R. Sears (1944, 1951), wywarły duży wpływ, pobudzając do dalszych starań zmierzających do rozszerzenia zasad uczenia się, tak aby objęły one dziedzinę rozwoju osobowości i psychoterapię. Nie możemy przedstawić tu zasług wielu badaczy i teoretyków, którzy wnieśli wkład do tego dzieła. Prace dwóch par autorów, Josepha Wolpego i Hansa Eysencka oraz Martina Seligmana i Alberta Bandury, pozwolą jednak zilustrować kierunki, w jakich rozwijały się koncepcje osobowości oparte na teorii uczenia się.
W rozdziale 2. naszkicowaliśmy tło interesującej nas w tej książce problematyki, omawiając ogólnie zachowanie ludzkie oraz usiłowania badaczy, starających się je opisywać, wyjaśniać i zmieniać. Rozdział 3. pomógł nam przyswoić sobie umiejętność opisywania zachowań, które chcemy zmienić. Następnie, w rozdziale 4. skoncentrowaliśmy naszą uwagę na uczeniu się w warunkach szkolnych. Przedstawiliśmy pogląd, zgodnie z którym muszą zostać spełnione pewne warunki wstępne, zanim rzeczywiście rozpoczniemy nauczanie zmierzające do spowodowania zmiany w zachowaniu ucznia.
Współcześni socjologowie, idąc tropem Charlesa Hortona Cooleya (1902), wyróżniają grupy pierwotne i wtórne. Grupy pierwotne są małymi grupami, których członkowie mają bliskie, osobiste i trwałe związki. Z powodu bliskości i trwałości związków grupy te mają duże znaczenie dla jednostki. W istocie Cooley nazwał je „pierwotnymi” dlatego, że stanowią podstawę rozwoju spo- łecznego jednostki. Najlepszym przykładem grupy pierwotnej jest rodzina. Członkowie takiej grupy spędzają razem dużo czasu, podejmują wspólne działania i dzielą się doświadczeniami. Związki między nimi są głębokie ze względu na ładunek emocjonalny. Członkowie grup pierwotnych najczęściej dużo o sobie wiedzą i dbają o wzajemne dobro.
Niezmiernie ważną rolę w procesie uczenia się należy wyznaczyć reakcjom. Jak wskazują Dollard i Miller, zanim dana reakcja będzie mogła związać się z danym sygnałem, musi najpierw wystąpić. Tak więc decydującym stadium w procesie uczenia się organizmu jest wytworzenie odpowiedniej reakcji. W danej sytuacji wystąpienie pewnych reakcji będzie bardziej prawdopodobne niż innych. Ten porządek preferencji czy prawdopodobieństwa reakcji w sytuacji eksponowanej po raz pierwszy określa się jako początkową hierarchię reakcji (initial hierarchy of responses). Jeśli ta początkowa hierarchia zdaje się występować pod nieobecność jakiegokolwiek uczenia się, to można ją nazwać wrodzoną hierarchią reakcji (innate hierarchy of responses), o której już wspomnieliśmy jako o części pierwotnego wyposażenia jednostki. Gdy doświadczenie i uczenie się wywarły już wpływ na zachowanie jednostki w tej sytuacji, uzyskany w ten sposób porządek reakcji nosi nazwę hierarchii wynikowej (resultant hierarchy). Pojęcia te po prostu przypominają nam, że w każdej sytuacji potencjalne reakcje jednostki mogą mieć różne prawdopodobieństwo wystąpienia i że można uporządkować je według tego prawdopodobieństwa.
Dalszą odmianę ambisentencji pozornej (zbliżoną do poprzedniej) stanowi sposób oceny zjawisk i działania jakie staje się udziałem obserwatora starającego się poznać np. obce mu formy myślenia. Tak dzieje się, gdy naukowiec, badając myślenie magiczne plemion pierwotnych, usiłuje posługiwać się kategoriami myślenia właściwymi tubylcom, „wczuwać” się w ich sposób widzenia zjawisk i „dostrzegać” działanie magii tam, gdzie oni je widzą – a zarazem nie wypaść z roli obserwatora (por s. 54).
Interesującym przyczynkiem do zagadnienia kształtowania się potrzeb społecznych we wczesnym dzieciństwie jest praca J. Kaisera66, który stwierdził na podstawie badań eksperymentalnych, że dzieci wychowywane w środowisku ubogim w bodźce społeczne (w domach małego dziecka) wykazują – w porównaniu z dziećmi ze środowisk o optymalnym nasyceniu tych bodźców (dzieci wychowywane w rodzinie) -wzmożoną intensywność reakcji ukierunkowanych na osoby dorosłe. Autor mierzył wskaźniki intensywności reakcji dzieci w wieku 9-12 mieś. na następujące obiekty ukazywane dziecku, a następnie blokowane przeszkodą (szybą, tekturowym ekranem): 1) zestaw przedmiotów i zabawek, 2) rówieśnik, 3) znajoma osoba dorosła. Tabela 14 ukazuje układ tych .wskaźników w zależności od eksponowanych obiektów oraz środowiska badanych dzieci.
Czytaj dalej Kształtowanie się potrzeb społecznych we wczesnym dzieciństwie
Inną zależnością, którą badało kilku badaczy, jest stopień występowania reminiscencji w zależności od długości przerwy, po której sprawdza się efekty uczenia się. Wyniki uzyskane w tych badaniach nie są zgodne. Ballard (1913) w pierwszych eksperymentach dotyczących reminiscencji sprawdzał zapamiętanie urywków wiersza po upływie 1, 2, 3, 4, 5, 6 dni. Wykazał on, że reminiscencja występuje w ciągu 6 dni. Po kilkunastu latach rezultaty te zcstały potwierdzone przez Williamsa (1926), który stosując sylaby bez sensu wykazał, że reminiscencja jest zjawiskiem długotrwałym, bo może występować jeszcze po tygodniu od wyuczenia się materiału. Również Magdsick (1936) na podstawie badań nad szczurami wyraża pogląd, że pamiętanie wyuczonego częściowo labiryntu może poprawiać się jeszcze po tygcdniu. Do podobnych wniosków upoważnia również eksperyment Meltona (1941), który stwierdził wzrost sprawności w wodzeniu rylcem po tarczy pursuimetru po 20-minutowej i 2-dniowej przerwie.
Czytaj dalej Długość przerwy pomiędzy uczeniem się a pomiarem efektów