Dobry psycholog z Gdynii. Fachowa pomoc psychologiczna. Sprawdź sam!

Nauka reguł szacowania dotyczących dzielenia

Kiedy proszę klasę, by spróbowała sformułować regułę, która byłaby zarazem definicją terminu „szacować”, okazuje się, że jest to możliwe. Paweł wypowiada ją w ten sposób: „Żeby oszacować, trzeba odgadnąć coś najlepiej jak się da bez dokonywania pomiarów”. Regułę szacowania w zastosowaniu do dzielenia formułuje Rysiek: „Szacowanie przy dzieleniu polega na jak najtrafniejszym odgadywaniu, bez pomiarów, ile mniejszych grup mieści się w większej grupie”. W tym miejscu Debra przypomina o swej uwadze na bocznej tablicy: „Mierzenie jest w rzeczywistości szacowaniem”. Proszę ją, żeby wytłumaczyła, co przez to rozumie i otrzymuję zwięzłe i zrozumiałe wyjaśnienie: „Linijki i podziałki nie są całkiem jednakowe, a ludzie mogą robić błędy przy ich używaniu. Nawet za pomocą linijki nie da się zupełnie dokładnie zmierzyć blatu: można tylko lepiej oszacować jego wymiary niż bez linijki”. Reszta klasy potakuje Debrze. Nie jestem jednak pewien, czy to znaczy, że wszyscy zrozumieli sens odkrycia Debry, czy też po prostu wiedzą z doświadczenia, że Debra zazwyczaj wie co mówi.

Choć uczniowie może nie najlepiej sformułowali reguły szacowania pod względem gramatycznym, to jednak mają one w tej postaci pewną wartość operacyjną. Stanowią sensowne łańcuchy słowne. Dzieci potrafią zilustrować bądź zademonstrować znaczenie tych reguł. Potrafią je wypowiedzieć, jak również zastosować w pewnych sytuacjach. W pewnych, lecz nie we wszystkich. Generalizacja reguły szacowania w odniesieniu do dzielenia jest, jak się zdaje, ograniczona brakiem pewnych umiejętności związanych z samymi operacjami dzielenia. Na przykład wielu naszych uczniów nie ma żadnego wyobrażenia na temat tego, ile grup po osiem mieści się w 48, ani jak należałoby tego dociekać. Jak z tego wynika, mogą oni zilustrować bądź zademonstrować swoje rozumienie reguły tylko na tyle, na ile pozwalają im na to wcześniej opanowane umiejętności. Znaczenie reguły jest uzależnione od spełnienia jej warunków wstępnych. Mówiąc prościej, reguł, tak samo jak pojęć, uczymy się metodą coraz dokładniejszych przybliżeń. Ich znaczenie poszerza się i uogólnia w wyniku gromadzenia doświadczeń. Dlatego nie sposób opanować ich do końca.

Na tym zakończymy dzisiejsze „przybliżanie się” do reguł szacowania dotyczących dzielenia. Uczniowie doszli do granic swych możliwości zdeterminowanych ich dotychczasowymi umiejętnościami. Żeby zgenerali- zować swoje rozumienie reguły szacowania dotyczącej dzielenia na rozwią- ‘ zywanie poszczególnych zadań liczbowych, muszą najpierw przyswoić sobie ze zrozumieniem pewne dodatkowe łańcuchy słowne, rozróżnienia oraz pojęcia związane z liczbami i wartościami liczbowymi.

Podczas gdy dzieci zaczynają się pakować, Melinda i Tomek ustawiają się przy drzwiach. Zabierają się właśnie do szacowania i odcinania dwu- nastocalowych kawałków ze sznurów lukrecji. Widzę też, że trzymają w pogotowiu linijkę na wypadek, gdyby ktoś chciał sprawdzić poprawność 216 ich oszacowań. Sprawdźmy, czegośmy się nauczyli. Mam nadzieję, że zdołałeś już odkryć i potrafisz uzupełnić, co następuje:

– 1. Kto nauczył się reguły, potrafi…

– 2. Ogólne i specyficzne warunki uczenia się reguł to…

Uczenie się reguł nadrzędnych

W tym podrozdziale zajmiemy się warunkami uczenia się reguł nadrzędnych z zamiarem wykrycia warunków ogólnych i specyficznych. Pokażemy też, jak można połączyć recepcyjne uczenie się ze zrozumieniem z metodą uczenia się poprzez dokonywanie odkryć. Ponadto, uporawszy się już z niektóryrpi problemami związanymi z poznawaniem ogólnych i specyficznych warunków uczenia się łańcuchów, rozróżnień, pojęć i reguł, powinniśmy dojść do sformułowania kilku prostych reguł dotyczących warunków uczenia się i nauczania, a także niektórych reguł’ nadrzędnych. Jeżeli, jak zaznacza Gagné (1970, 1974), reguły są tworzywem naszego myślenia i jeśli sposoby korzystania z nich stanowią nasze strategie poznawcze, głównym celem uczenia się reguł musi być opanowanie strategii rozwiązywania problemów.

Psychologowie i wychowawcy używają wyrażenia „rozwiązywanie problemów” w szerokim sensie. Na ogół oznacza ono, że uczeń postawiony w nieznanej sobie sytuacji problemowej musi odkryć pewną strategię, która doprowadzi-do rozwiązania tego problemu. Rozwiązywanie problemów przy tym rozumieniu nie ogranicza się więc do problemów (zadań) arytmetycznych, które mają służyć praktycznemu opanowaniu jakiejś reguły, pojęcia, rozróżnienia czy łańcucha słownego. Chodzi o proces obejmujący najczęściej zarówno analityczny, jak i syntetyczny typ myślenia, i występujący w bardzo rozmaitych sytuacjach.

W konkretnym przypadku może to być poszukiwanie rozwiązania takiego czy innego zagadnienia z dziedziny arytmetyki, fizyki, chemii, muzyki, mechaniki samochodowej itd. : może to być próba obmyślenia stroju na zabawę szkolną lub wyboru osoby towarzyszącej, zastanawianie się, jak wydać określoną sumę pieniędzy, co ugotować na obiad, co powiedzieć przełożonemu, kiedy skosić trawę albo co zrobić, żeby uniknąć koszenia.

Chociaż rozwiązywanie problemów traktuje się najczęściej jako proces poznawczy, jest ono zawsze czymś więcej. Sytuacjom problemowym towarzyszą zawsze przeżycia emocjonalne. Składnik uczuciowy może być w istocie najważniejszy, ponieważ nasza umiejętność rozwiązywania problemów w dużej mierze zależy od tego, jak w ogóle czujemy się w takich sytuacjach.

W przedstawionych niżej przykładach uczeń jest aktywny: postępuje w sposób celowy z posiadanymi informacjami tak, aby dojść do syntezy, która będzie mogła stanowić podstawę działania. Z przykładów tych wynika również, że uczniowie stawiani byli w sytuacjach problemowych, na które nie umieli odpowiedzieć gotowymi zachowaniami. Rozwiązanie problemu pociąga za sobą wyuczenie się nowych reakcji.

Świeżo wyuczone reakcje charakteryzują się dwiema istotnymi cechami. Po pierwsze, rozwiązują one tę sytuację problemową, pod wpływem której powstały. Po drugie, co jest ważniejsze, reakcje wyuczone w trakcie rozwiązywania określonego problemu, mogą być wielokrotnie wykorzystywane przy rozwiązywaniu innych problemów należących .do tej samej ogólnej klasy. Ponadto, te nowe reakcje mogą wchodzić w powiązania z innymi reakcjami, co pozwala na rozwiązywanie jeszcze ogólniejszej klasy problemów. To, czego uczymy się w trakcie rozwiązywania problemów, jest zazwyczaj, jak mówi Gagné, pewną „regułą nadrzędną”, czyli łańcuchem lub syntezą prostych reguł dotyczących danej sytuacji problemowej. Tak jak powstawanie powiązań pomiędzy pojęciami prowadzi do tworzenia prostych reguł, tak łączenie się prostych reguł podczas rozwiązywania problemów daje w efekcie bardziej złożone reguły o szerszym zastosowaniu.

Podobne Artykuły

Zostaw odpowiedź

Twoj adres e-mail nie bedzie opublikowany.